Educación | César Garro-Marín

¿Quién se beneficia cuando los gobiernos construyen escuelas?

Thu, 04 Jun 2026 00:00:00 +0000

Cuando un gobierno construye 6.000 nuevas escuelas en 15 años, añadiendo millones de plazas para adolescentes que antes no podían acceder a la secundaria, parece imposible que el esfuerzo se quede corto. Pero “quedarse corto” no es la pregunta correcta. La pregunta correcta es: ¿quién se presenta realmente?

A finales de la década de 1990, solo alrededor del 40% de los adolescentes indonesios estaban matriculados en la secundaria—muy por debajo de la tasa del 60% en Asia Oriental y el Pacífico y del 49% entre los países de ingresos medios (The World Bank, 2025). A partir de principios de los años 2000, el gobierno emprendió un ambicioso programa de construcción, levantando más de 6.000 escuelas secundarias públicas y añadiendo más de 2,4 millones de plazas a lo largo de 15 años. El programa se centró en los distritos con las tasas de matrícula más bajas, donde la necesidad era mayor.

El argumento clásico para construir más escuelas

La lógica detrás de los programas de construcción escolar es intuitiva. Donde escasean las escuelas y las distancias son largas, los jóvenes no se matriculan. Construye la escuela, reduce los costes y la matrícula aumenta. Si te centras en los distritos más desatendidos, los beneficios deberían llegar a quienes más los necesitan.

En los mercados educativos mixtos público-privados, existe una preocupación adicional: ¿acaso las nuevas escuelas públicas simplemente quitarán estudiantes a los proveedores privados, dejando la matrícula total sin cambios y perjudicando a un sector del que dependen muchas familias?

Lo que ocurrió en Indonesia

Nuestro artículo compara los distritos que recibieron nuevas escuelas antes con los que las recibieron después, siguiendo la evolución de la matrícula y los resultados de las escuelas privadas a lo largo del tiempo.

En cuanto a la matrícula, el programa funcionó. Dentro de los cinco años posteriores a la llegada de nuevas escuelas a un distrito, la matrícula en la secundaria superior aumentó en aproximadamente 4 puntos porcentuales—un incremento de alrededor del 12% respecto a la tasa de referencia. También se produjeron efectos positivos de desbordamiento: la matrícula en la secundaria inferior también aumentó, ya que los estudiantes mostraron mayor propensión a permanecer en el sistema escolar cuando podían ver un camino hacia la secundaria superior.

La nueva construcción no desplazó a las escuelas privadas. En Estados Unidos, se ha demostrado que el aumento de la financiación pública escolar provoca el cierre de escuelas privadas (Dinerstein y Smith, 2021). En Indonesia, la construcción de escuelas privadas en los distritos con expansión no se ralentizó—es más, repuntó ligeramente en los años posteriores al inicio de la expansión pública. Los estudiantes de escuelas privadas tampoco obtuvieron peores resultados en los exámenes de egreso. En contextos donde la matrícula secundaria es inicialmente baja, ampliar la oferta pública parece hacer crecer el mercado en su conjunto, en lugar de simplemente redistribuir los estudiantes existentes.

Los beneficios de la matrícula se concentraron entre los hombres

Los incrementos de matrícula fueron profundamente desiguales entre los distintos grupos:

Los hombres de familias más educadas fueron los más beneficiados: la asistencia a la secundaria en este grupo aumentó en más de 6 puntos porcentuales.
Las mujeres experimentaron ganancias menores, de alrededor de 3 puntos porcentuales, concentradas entre las jóvenes de hogares con menor nivel educativo.
Los estudiantes de entornos desfavorecidos se beneficiaron mucho menos a nivel de secundaria superior.

Este patrón invierte lo que ocurre en la secundaria inferior, donde las expansiones escolares tienden a llegar a los estudiantes más desfavorecidos. La diferencia sugiere que en la secundaria superior, las barreras van más allá del acceso físico.

Construir una escuela cercana probablemente reduce los costes. Pero no aborda las otras razones por las que las familias mantienen a los adolescentes—especialmente las jóvenes—fuera de la escuela.

¿Por qué esta brecha?

Cuando la matrícula secundaria es ya baja, los estudiantes más cercanos a inscribirse no son los más desfavorecidos—son quienes enfrentan menos obstáculos adicionales. Los hombres de familias educadas ya tienen la demanda; la nueva escuela elimina el último obstáculo. Las jóvenes y los hijos de hogares más pobres se enfrentan a barreras adicionales: presión económica familiar, preocupaciones de seguridad por desplazamientos más largos y normas sociales que dan menos prioridad a la educación de las niñas a partir de cierta edad. Un nuevo edificio no cambia ninguna de esas barreras.

Qué significa esto

La construcción de escuelas es necesaria pero no suficiente. Reducir los costes físicos y financieros ayuda—pero siguen existiendo otras barreras para las jóvenes y los estudiantes desfavorecidos. Se necesitan becas, apoyo al transporte y participación comunitaria junto con los nuevos edificios para garantizar que lleguen a los estudiantes que más los necesitan.
La expansión pública no tiene por qué perjudicar a las escuelas privadas. Los responsables de políticas que temen que la construcción pública perjudique a los proveedores privados pueden tranquilizarse. En contextos de baja matrícula, hay espacio para que ambos sectores crezcan simultáneamente.
A quién beneficia importa tanto como a cuántos beneficia. Un programa que aumenta la matrícula media a la vez que amplía las brechas entre estudiantes aventajados y desfavorecidos no está cumpliendo su mandato de equidad. El seguimiento de la matrícula por género, nivel educativo de los padres e ingresos del hogar debería ser una práctica estándar en cualquier programa de construcción escolar.
El argumento a favor de las políticas de demanda es más sólido de lo que parece. Las transferencias condicionadas de efectivo, las becas para niñas y los esfuerzos por modificar las normas en torno a la educación femenina no son complementos opcionales—son lo que determina si la inversión en oferta llega a los beneficiarios previstos.

Referencias

Dinerstein, M y T D Smith. 2021. “Quantifying the supply response of private schools to public policies.” American Economic Review, 111(10): 3376–3417.
The World Bank. 2025. “Education Statistics – All Indicators (EdStats) DataBank.”

En coautoría con: Masyhur Hilmy (Universidad de Nueva Gales del Sur)

Estado: Documento de trabajo

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Cuando la capacitación docente no funciona

Thu, 04 Jun 2026 00:00:00 +0000

Cada año, los gobiernos gastan millones intentando hacer a sus docentes más efectivos. La lógica es intuitiva: docentes mejor capacitados imparten mejores clases, y mejores clases producen mejores estudiantes. En los países en desarrollo, donde los docentes suelen tener una formación limitada y las escuelas cuentan con pocos recursos, los programas de desarrollo profesional son muy utilizadas (Popova et al., 2022).

Indonesia es un buen caso de estudio. A nivel global, las escuelas secundarias vocacionales atienden a más de 48 millones de estudiantes en países de ingresos bajos y medios (EdStats, 2022). Solo Indonesia tiene más de cinco millones de estudiantes matriculados en escuelas secundarias vocacionales—la mitad de toda la matrícula secundaria. Con una brecha persistente entre lo que enseñan las escuelas y lo que necesitan los empleadores, el gobierno ha hecho de la mejora de las habilidades docentes una prioridad central.

Un diseño prometedor

El programa estudiado en nuestro artículo tenía un diseño atractivo. En lugar de depender del propio gobierno para recapacitar a los docentes, el gobierno contrató empresas del sector privado—las mismas que contratan a los egresados de las escuelas vocacionales—para impartir una formación intensiva y específica por campo a los docentes. Con una duración promedio de seis a ocho semanas, los cursos eran sustancialmente más largos que el programa típico de desarrollo profesional docente a nivel mundial, que dura apenas dos semanas y media (Popova et al., 2022).

La intuición era convincente: ¿quién mejor para enseñar soldadura, enfermería o electrónica que las empresas que utilizan esas habilidades cada día? Los docentes aprenderían técnicas actualizadas y relevantes para la industria y las trasladarían al aula. A gran escala, esto podría hacer que la educación vocacional fuera genuinamente útil para el mercado laboral.

Evaluamos esta idea mediante una evaluación aleatorizada: algunos docentes fueron seleccionados para participar en el programa y otros no—similar a un ensayo clínico para un nuevo medicamento. Este diseño permite una comparación limpia entre lo ocurrido en las escuelas del programa y en las escuelas de control.

Los resultados fueron desalentadores

El programa no cumplió su promesa:

Sin aumento en la formación total. Los docentes en las escuelas del programa tenían casi el doble de probabilidades de participar en el nuevo programa que los de las escuelas de control—y su exposición al sector privado aumentó en 16 puntos porcentuales. Sin embargo, no recibieron más formación en total. El nuevo programa simplemente reemplazó el desarrollo profesional que ya realizaban en otro lugar. Los economistas llaman a esto effecto desplazamiento: una nueva intervención reemplaza actividades existentes en lugar de añadir a ellas.
Sin mejora en el conocimiento docente. A pesar de la entrega intensiva por parte de profesionales del sector privado, el conocimiento de los docentes en sus campos vocacionales no mejoró. Nuestras estimaciones descartan efectos mayores a 0,15 desviaciones estándar—muy por debajo de las ganancias de 0,2 a 0,4 desviaciones estándar típicas de programas intensivos de formación docente en otros contextos (Fryer, 2017).
Sin mejora en la calidad escolar. Las medidas más amplias del desempeño escolar—incluidas las puntuaciones de acreditación—no mostraron cambios significativos.

El programa cambió el tipo de formación que recibieron los docentes, no la cantidad de lo que aprendieron o enseñaron.

¿Por qué no funcionó?

Tres patrones de nuestra encuesta ayudan a explicar los resultados nulos. Primero, la formación no estaba adaptada a las brechas de habilidades reales: aproximadamente el 80% de los participantes reportó estar ya familiarizado con los materiales cubiertos. Segundo, los docentes tuvieron apoyo limitado para traducir la formación en cambios sostenidos en el aula—solo el 26% reportó alguna sesión de seguimiento tras el programa, y más de la mitad indicó que necesitaba mayor apoyo de los directivos de su escuela. Tercero, los docentes del grupo de control tenían acceso a formación alternativa vocacional en otros lugares, lo que convirtió al nuevo programa más en una sustitución que en un complemento.

Potencialmente mayor uso de las TIC

Hubo una sola excepción a los resultados nulos: los docentes en las escuelas del programa mostraron alguna evidencia de mayor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula. Los componentes del programa enfocados en TIC parecen haber tenido efecto donde el contenido vocacional no lo tuvo—quizás porque las habilidades TIC eran genuinamente nuevas para la mayoría de los docentes, dejando menos margen para el desplazamiento.

¿Qué significa esto?

Los hallazgos tienen implicaciones que van mucho más allá de Indonesia:

El efecto desplazamiento es un riesgo oculto. Cuando un nuevo programa reemplaza la formación existente en lugar de complementarla, incluso una intervención bien diseñada puede no tener efecto neto. Los responsables de políticas deben medir la participación total en la formación — no solo la adopción del nuevo programa — antes de declarar el éxito.
Identificar las brechas de habilidades, no asumirlas. El hecho de que el 80% de los participantes ya conociera los materiales sugiere que el programa no estaba orientado a lo que los docentes realmente necesitaban. Los programas futuros deben comenzar con evaluaciones cuidadosas de las necesidades.
La participación del sector privado no es un ingrediente mágico. Las empresas son buenas haciendo su propio trabajo. Eso no las convierte automáticamente en buenas formadoras. El mecanismo que vincula la participación del sector privado con la mejora docente debe entenderse y evaluarse, no darse por supuesto.
El seguimiento importa tanto como la formación. Sin apoyo sostenido después del curso, incluso una buena formación rara vez se traduce en cambios duraderos en la práctica en el aula.

Referencias

EdStats. 2022. “Education Statistics.” Banco Mundial. https://datatopics.worldbank.org/education.
Fryer, R G. 2017. “The production of human capital in developed countries: Evidence from 196 randomized field experiments.” En Handbook of Economic Field Experiments, Vol. 2, 95–322. Elsevier.
Popova, A, D K Evans, M E Breeding, and V Arancibia. 2022. “Teacher Professional Development around the World: The Gap between Evidence and Practice.” The World Bank Research Observer, 37(1): 107–136.

En coautoría con: Masyhur Hilmy (Universidad de Nueva Gales del Sur)

Estado: Enviado a revisión

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