Cuando la capacitación docente no funciona

Thu, 04 Jun 2026 00:00:00 +0000

Cada año, los gobiernos gastan millones intentando hacer a sus docentes más efectivos. La lógica es intuitiva: docentes mejor capacitados imparten mejores clases, y mejores clases producen mejores estudiantes. En los países en desarrollo, donde los docentes suelen tener una formación limitada y las escuelas cuentan con pocos recursos, los programas de desarrollo profesional son muy utilizadas (Popova et al., 2022).

Indonesia es un buen caso de estudio. A nivel global, las escuelas secundarias vocacionales atienden a más de 48 millones de estudiantes en países de ingresos bajos y medios (EdStats, 2022). Solo Indonesia tiene más de cinco millones de estudiantes matriculados en escuelas secundarias vocacionales—la mitad de toda la matrícula secundaria. Con una brecha persistente entre lo que enseñan las escuelas y lo que necesitan los empleadores, el gobierno ha hecho de la mejora de las habilidades docentes una prioridad central.

Un diseño prometedor

El programa estudiado en nuestro artículo tenía un diseño atractivo. En lugar de depender del propio gobierno para recapacitar a los docentes, el gobierno contrató empresas del sector privado—las mismas que contratan a los egresados de las escuelas vocacionales—para impartir una formación intensiva y específica por campo a los docentes. Con una duración promedio de seis a ocho semanas, los cursos eran sustancialmente más largos que el programa típico de desarrollo profesional docente a nivel mundial, que dura apenas dos semanas y media (Popova et al., 2022).

La intuición era convincente: ¿quién mejor para enseñar soldadura, enfermería o electrónica que las empresas que utilizan esas habilidades cada día? Los docentes aprenderían técnicas actualizadas y relevantes para la industria y las trasladarían al aula. A gran escala, esto podría hacer que la educación vocacional fuera genuinamente útil para el mercado laboral.

Evaluamos esta idea mediante una evaluación aleatorizada: algunos docentes fueron seleccionados para participar en el programa y otros no—similar a un ensayo clínico para un nuevo medicamento. Este diseño permite una comparación limpia entre lo ocurrido en las escuelas del programa y en las escuelas de control.

Los resultados fueron desalentadores

El programa no cumplió su promesa:

Sin aumento en la formación total. Los docentes en las escuelas del programa tenían casi el doble de probabilidades de participar en el nuevo programa que los de las escuelas de control—y su exposición al sector privado aumentó en 16 puntos porcentuales. Sin embargo, no recibieron más formación en total. El nuevo programa simplemente reemplazó el desarrollo profesional que ya realizaban en otro lugar. Los economistas llaman a esto effecto desplazamiento: una nueva intervención reemplaza actividades existentes en lugar de añadir a ellas.
Sin mejora en el conocimiento docente. A pesar de la entrega intensiva por parte de profesionales del sector privado, el conocimiento de los docentes en sus campos vocacionales no mejoró. Nuestras estimaciones descartan efectos mayores a 0,15 desviaciones estándar—muy por debajo de las ganancias de 0,2 a 0,4 desviaciones estándar típicas de programas intensivos de formación docente en otros contextos (Fryer, 2017).
Sin mejora en la calidad escolar. Las medidas más amplias del desempeño escolar—incluidas las puntuaciones de acreditación—no mostraron cambios significativos.

El programa cambió el tipo de formación que recibieron los docentes, no la cantidad de lo que aprendieron o enseñaron.

¿Por qué no funcionó?

Tres patrones de nuestra encuesta ayudan a explicar los resultados nulos. Primero, la formación no estaba adaptada a las brechas de habilidades reales: aproximadamente el 80% de los participantes reportó estar ya familiarizado con los materiales cubiertos. Segundo, los docentes tuvieron apoyo limitado para traducir la formación en cambios sostenidos en el aula—solo el 26% reportó alguna sesión de seguimiento tras el programa, y más de la mitad indicó que necesitaba mayor apoyo de los directivos de su escuela. Tercero, los docentes del grupo de control tenían acceso a formación alternativa vocacional en otros lugares, lo que convirtió al nuevo programa más en una sustitución que en un complemento.

Potencialmente mayor uso de las TIC

Hubo una sola excepción a los resultados nulos: los docentes en las escuelas del programa mostraron alguna evidencia de mayor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula. Los componentes del programa enfocados en TIC parecen haber tenido efecto donde el contenido vocacional no lo tuvo—quizás porque las habilidades TIC eran genuinamente nuevas para la mayoría de los docentes, dejando menos margen para el desplazamiento.

¿Qué significa esto?

Los hallazgos tienen implicaciones que van mucho más allá de Indonesia:

El efecto desplazamiento es un riesgo oculto. Cuando un nuevo programa reemplaza la formación existente en lugar de complementarla, incluso una intervención bien diseñada puede no tener efecto neto. Los responsables de políticas deben medir la participación total en la formación — no solo la adopción del nuevo programa — antes de declarar el éxito.
Identificar las brechas de habilidades, no asumirlas. El hecho de que el 80% de los participantes ya conociera los materiales sugiere que el programa no estaba orientado a lo que los docentes realmente necesitaban. Los programas futuros deben comenzar con evaluaciones cuidadosas de las necesidades.
La participación del sector privado no es un ingrediente mágico. Las empresas son buenas haciendo su propio trabajo. Eso no las convierte automáticamente en buenas formadoras. El mecanismo que vincula la participación del sector privado con la mejora docente debe entenderse y evaluarse, no darse por supuesto.
El seguimiento importa tanto como la formación. Sin apoyo sostenido después del curso, incluso una buena formación rara vez se traduce en cambios duraderos en la práctica en el aula.

Referencias

EdStats. 2022. “Education Statistics.” Banco Mundial. https://datatopics.worldbank.org/education.
Fryer, R G. 2017. “The production of human capital in developed countries: Evidence from 196 randomized field experiments.” En Handbook of Economic Field Experiments, Vol. 2, 95–322. Elsevier.
Popova, A, D K Evans, M E Breeding, and V Arancibia. 2022. “Teacher Professional Development around the World: The Gap between Evidence and Practice.” The World Bank Research Observer, 37(1): 107–136.

En coautoría con: Masyhur Hilmy (Universidad de Nueva Gales del Sur)

Estado: Enviado a revisión

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Capacitación Docente | César Garro-Marín